Oleh Suhermanto Ja’far*
LEMBAGA Akreditasi Mandiri (LAM) merupakan bagian dari perubahan sistem penjaminan mutu pendidikan tinggi di Indonesia, bukan sekadar pembentukan lembaga baru untuk menggantikan sebagian tugas BAN-PT. Secara normatif, keberadaan LAM berakar pada Undang-Undang Nomor 12 Tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi, yang menempatkan akreditasi sebagai bagian penting dari sistem penjaminan mutu pendidikan tinggi dan membuka ruang bagi lembaga akreditasi mandiri. Dalam perkembangan regulasi berikutnya, pengaturan mengenai LAM dipertegas melalui berbagai peraturan tentang penjaminan mutu pendidikan tinggi. Regulasi terbaru, Permendiktisaintek Nomor 39 Tahun 2025, yang kemudian diubah dengan Permendiktisaintek Nomor 10 Tahun 2026, menegaskan bahwa akreditasi merupakan bagian dari sistem penjaminan mutu eksternal dan LAM menjalankan fungsi akreditasi program studi sesuai rumpun ilmu dan/atau cabang ilmu.
Secara kelembagaan, LAM dimaksudkan untuk menghadirkan mekanisme penilaian yang lebih spesifik, profesional, independen, dan sesuai dengan karakter keilmuan masing-masing program studi; bahkan dalam pengaturan sebelumnya, LAM secara eksplisit diberi tugas menyusun instrumen akreditasi, mengembangkan sistem informasi akreditasi yang terintegrasi dengan PDDikti dan sistem BAN-PT, melakukan akreditasi, serta menetapkan status akreditasi program studi. LAM pada hakikatnya dibentuk bukan untuk menjadikan akreditasi sebagai komoditas, melainkan untuk memastikan bahwa mutu program studi dinilai oleh lembaga yang memahami karakter keilmuannya secara lebih mendalam.
Justru karena mandat awalnya adalah peningkatan mutu, spesialisasi, independensi, objektivitas, transparansi, dan akuntabilitas, maka ketika LAM mulai berhadapan dengan persoalan pembiayaan, ketimpangan kapasitas antarperguruan tinggi, dan digitalisasi proses penilaian, pertanyaan kritis menjadi penting diajukan: apakah LAM benar-benar memperluas keadilan mutu, atau tanpa disadari justru sedang membangun rezim baru di mana mutu semakin ditentukan oleh kemampuan institusi memenuhi biaya dan indikator yang ditetapkan sistem?
Begitu juga dengan prodi prodi yg berada dalam rumpun keagamaan, secara otomatis teerkena arus perubahan diatas.Hadirnya Lembaga Akreditasi Mandiri Keagamaan (LAMGAMA) semestinya dibaca sebagai bagian dari evolusi sistem penjaminan mutu pendidikan tinggi Indonesia. Spesialisasi akreditasi berdasarkan rumpun keilmuan memang memiliki alasan akademik yang kuat. Program studi keagamaan tidak selalu tepat dinilai hanya dengan ukuran yang seragam dengan program studi teknik, ekonomi, kesehatan, atau ilmu eksakta.
Desentralisasi penilaian kepada lembaga akreditasi yang memahami karakter keilmuan tertentu dapat memperkaya kualitas evaluasi. Bahkan regulasi nasional memang terus mengembangkan pembagian cakupan program studi ke dalam berbagai Lembaga Akreditasi Mandiri (LAM) sebagai bagian dari sistem akreditasi nasional (BAN-PT 2025, 1–8). Namun, justru karena akreditasi menyangkut masa depan pendidikan, kita perlu mengajukan pertanyaan yang lebih mendasar: apakah spesialisasi lembaga akreditasi sungguh-sungguh memperkuat mutu, atau secara tidak sadar juga sedang membuka pintu bagi kapitalisasi mutu pendidikan?
Pertanyaan tersebut menjadi penting karena akreditasi tidak pernah sekadar persoalan administratif. Akreditasi adalah mekanisme yang menentukan reputasi, legitimasi, daya saing, dan bahkan keberlangsungan sebuah program studi. Ketika sebuah program studi memperoleh status “Unggul”, “Baik Sekali”, atau kategori lainnya, status tersebut kemudian menjadi modal simbolik yang memengaruhi persepsi calon mahasiswa, orang tua, masyarakat, bahkan pemerintah. Dalam masyarakat pendidikan yang semakin kompetitif, akreditasi dengan demikian berubah menjadi semacam credential yang memiliki nilai ekonomi.
Pierre Bourdieu telah lama mengingatkan bahwa institusi pendidikan tidak hanya memproduksi pengetahuan, tetapi juga mengonversi berbagai bentuk modal—ekonomi, sosial, dan budaya—menjadi legitimasi simbolik (Bourdieu 1986, 241–258). Ketika mekanisme mutu semakin terkait dengan kemampuan institusi menyediakan sumber daya, kita harus bertanya: apakah akreditasi masih terutama mengukur kualitas, atau mulai mengukur kapasitas institusi untuk memenuhi biaya dan infrastruktur yang dipersyaratkan oleh sistem mutu?
Di sinilah persoalan biaya menjadi sensitif. Secara faktual, LAM ternasuk LAMGAMA saat ini membutuhkan biaya yang sangat besar untuk satu program Studi. Layanan akreditasi yang mencakup assessment kecukupan dan assessment lapangan, serta biaya banding sebesar berkisar puluhan Juta. Angka tersebut tentu tidak dengan sendirinya dapat disebut sebagai biaya yang eksesif. Tetapi persoalan sesungguhnya jauh lebih luas daripada tarif resmi. Sebuah program studi harus menyiapkan dokumen, mengintegrasikan data, membangun sistem penjaminan mutu, memenuhi indikator kinerja, menyiapkan sumber daya manusia, melakukan pelacakan lulusan, mengembangkan penelitian dan pengabdian, serta menghadapi proses asesmen. Semua itu mempunyai cost of compliance. Bagi perguruan tinggi besar dengan sumber daya finansial dan administratif yang kuat, biaya tersebut mungkin relatif ringan. Namun bagi perguruan tinggi swasta kecil, terutama yang berada di daerah, setiap tambahan kewajiban finansial dapat menjadi beban struktural. Di sinilah ketimpangan ekonomi dapat masuk melalui pintu yang tampaknya netral: mutu.
Kita harus berhati-hati menggunakan istilah “kapitalisasi”. Kapitalisasi pendidikan tidak berarti bahwa LAMGAMA dengan sendirinya merupakan lembaga komersial atau bahwa setiap pungutan akreditasi adalah bentuk komersialisasi. Tuduhan semacam itu terlalu sederhana. Yang perlu dikritik adalah struktur yang memungkinkan kualitas pendidikan semakin bergantung pada kemampuan institusi mengubah sumber daya ekonomi menjadi kapasitas administratif, dokumenter, dan teknologis. Persoalannya bukan semata-mata “berapa biaya akreditasi”, melainkan siapa yang paling mampu memenuhi seluruh ekosistem biaya yang menyertai akreditasi.
Ketika institusi kaya memiliki lebih banyak dosen tetap, staf administrasi, sistem informasi, pusat penelitian, dana publikasi, jaringan internasional, dan konsultan, sementara institusi kecil harus bekerja dengan sumber daya minimal, maka indikator yang tampak objektif dapat menghasilkan kompetisi yang tidak sepenuhnya setara. Di sinilah gagasan Matthew Effect dalam ilmu pengetahuan menjadi relevan: mereka yang sudah memiliki sumber daya lebih besar cenderung semakin mudah memperoleh pengakuan dan sumber daya berikutnya (Merton 1968, 56–63).
Masalah berikutnya jauh lebih serius karena kita sedang memasuki era digital. Akreditasi ke depan hampir pasti akan semakin bergantung pada data, integrasi sistem informasi, dashboard, analitik, dan bahkan kecerdasan buatan. Data PDDikti, rasio dosen-mahasiswa, publikasi, penelitian, pengabdian, lulusan, masa studi, serapan kerja, dan berbagai indikator lainnya dapat diproses secara semakin otomatis. Sistem semacam ini memang menawarkan efisiensi dan konsistensi. Namun efisiensi tidak selalu identik dengan keadilan.
Ketika keputusan mutu semakin ditentukan oleh data dan sistem komputasional, kita memasuki apa yang saya sebut sebagai “Algocracy Mutu”: suatu rezim ketika kualitas pendidikan semakin ditentukan oleh indikator terukur, pemrosesan data, sistem peringkat, dan keputusan yang dimediasi oleh algoritma. Williamson dan Eynon mengingatkan bahwa penggunaan AI dan data dalam pendidikan bukan sekadar persoalan teknologi, tetapi juga persoalan perubahan relasi kuasa dalam proses pengambilan keputusan (Williamson and Eynon 2020, 223–235).
Algocracy mutu bukan berarti besok sebuah algoritma akan duduk sebagai asesor dan mengetuk palu untuk menentukan apakah sebuah program studi “Unggul” atau “Baik”. Persoalannya lebih subtil. Algocracy bekerja ketika indikator digital mulai menentukan apa yang dianggap penting, apa yang harus dihitung, apa yang harus dilaporkan, dan apa yang akhirnya dianggap sebagai bukti kualitas. Ketika sesuatu tidak masuk ke dalam basis data, ia berisiko tidak dianggap ada. Tatkala sebuah capaian tidak dapat dikonversi menjadi angka, ia berisiko kehilangan nilai dalam sistem evaluasi. Inilah persoalan yang oleh literatur tentang datafication pendidikan disebut sebagai perubahan praktik pendidikan menjadi objek pengukuran, klasifikasi, dan optimasi berbasis data (Williamson 2017, 5–16). Pada titik ini, algoritma tidak perlu mengambil keputusan secara langsung. Cukup dengan menentukan apa yang dapat dilihat dan apa yang tidak terlihat, ia sudah memiliki kekuasaan.
Bahaya terbesar dari Algocracy Mutu adalah kebutaan terhadap konteks. Bayangkan sebuah program studi Ilmu Al-Qur’an dan Tafsir di daerah yang tidak memiliki laboratorium besar, jaringan internasional terbatas, dan dana penelitian minim. Tetapi para dosennya secara konsisten mengajar, membina pesantren, mendampingi masyarakat, menerjemahkan kitab, membangun literasi keagamaan, dan menjadi rujukan masyarakat. Dalam kehidupan sosial, kerja tersebut mungkin sangat berarti. Tetapi bagaimana jika sebagian besar kontribusinya tidak masuk ke dalam indikator digital akreditasi?
Sistem hanya membaca jumlah publikasi, indeksasi, dana penelitian, sitasi, rasio dosen, tracer study, dan berbagai angka lainnya. Maka terjadi paradoks: semakin tinggi kemampuan sebuah sistem mengukur, semakin besar pula kemungkinan sesuatu yang tidak terukur menjadi tidak terlihat. Kritik terhadap algoritma pendidikan menunjukkan bahwa sistem berbasis data dapat mereproduksi bias yang telah ada dalam struktur sosial apabila data dan indikatornya tidak dirancang dengan mempertimbangkan ketimpangan awal (Baker and Hawn 2022, 1052–1092).
Di sinilah pendidikan agama mempunyai persoalan yang berbeda. Pendidikan agama tidak dapat seluruhnya dipahami melalui logika produktivitas akademik yang bersifat kuantitatif. Sebagian fungsi sosialnya justru berada di wilayah yang sulit diukur: membentuk karakter, menjaga tradisi keilmuan, mendidik guru agama, melahirkan penyuluh, menghidupkan pesantren, mendampingi masyarakat, dan menyediakan ruang bagi transmisi pengetahuan keislaman antargenerasi. Jika seluruh capaian tersebut harus diterjemahkan ke dalam bahasa indikator, maka terdapat risiko bahwa institusi pendidikan agama mulai mengubah perilakunya bukan karena kebutuhan akademik dan sosial, melainkan karena kebutuhan memenuhi sistem penilaian.
Akreditasi yang seharusnya menjadi instrumen peningkatan mutu dapat berubah menjadi ritual kepatuhan terhadap indikator. Inilah yang oleh literatur tentang audit culture disebut sebagai kecenderungan institusi pendidikan mengarahkan energi mereka kepada apa yang dapat diaudit dan dibuktikan, bukan selalu kepada apa yang paling bermakna secara substantif (Power 1997, 4–8).
Akibatnya bisa sangat serius bagi ekosistem pendidikan agama. Pertama, terjadi konsolidasi elit akademik: program studi yang telah memiliki modal finansial, reputasi, jaringan penelitian, dan infrastruktur digital akan lebih mudah memenuhi indikator mutu, memperoleh akreditasi tinggi, dan kemudian menarik lebih banyak mahasiswa serta sumber daya. Kedua, institusi kecil dapat terdorong untuk mengejar indikator dengan cara yang tidak selalu sesuai dengan misi awalnya. Ketiga, keragaman ekosistem pendidikan agama dapat menyempit.
Padahal universitas atau institut agama kecil di daerah sering kali memiliki fungsi sosial yang tidak tergantikan oleh perguruan tinggi besar di kota metropolitan. Dalam perspektif capability approach, keadilan pendidikan bukan hanya soal memberikan aturan yang sama kepada semua institusi, tetapi juga memastikan bahwa institusi yang memiliki titik awal berbeda memperoleh kemampuan nyata untuk mencapai standar yang diharapkan (Sen 1999, 18–20, 74–75).
Artikel ini tidak berada pada posisi menolak LAMGAMA. Justru sebaliknya, spesialisasi akreditasi pendidikan agama adalah sesuatu yang diperlukan. Yang harus ditolak adalah anggapan bahwa keseragaman indikator otomatis menghasilkan keadilan mutu. Sistem akreditasi harus mampu membedakan antara standar minimum yang memang harus dipenuhi semua program studi dan indikator afirmatif yang mempertimbangkan konteks geografis, sosial, ekonomi, dan misi kelembagaan. Perguruan tinggi agama di wilayah 3T tidak seharusnya dinilai persis dengan cara yang sama seperti universitas yang memiliki laboratorium lengkap, jaringan internasional, dana penelitian besar, dan ekosistem industri. Keadilan bukan berarti menurunkan standar. Keadilan berarti memastikan bahwa standar tidak berubah menjadi mekanisme yang mengabadikan ketimpangan struktural.
Negara tidak boleh menyerahkan seluruh persoalan pembiayaan mutu kepada perguruan tinggi. Jika akreditasi merupakan bagian dari kepentingan publik, maka negara juga memiliki tanggung jawab memastikan bahwa mekanisme tersebut tidak menghasilkan eksklusi baru. Subsidi silang dapat dipertimbangkan: perguruan tinggi yang kuat secara finansial dapat berkontribusi lebih besar untuk mendukung institusi yang berada dalam keterbatasan struktural. Pemerintah, khususnya Kementerian Agama, juga dapat menyediakan skema hibah atau accreditation support fund bagi program studi keagamaan yang secara akademik potensial tetapi secara finansial lemah.
Lebih jauh lagi, sistem digital akreditasi perlu memasukkan equity-adjusted metrics, yaitu indikator yang memperhitungkan konteks sumber daya dan wilayah. Literatur mutakhir mengenai algoritma dalam pendidikan menunjukkan bahwa sistem otomatis hanya dapat disebut bertanggung jawab apabila transparansi, akuntabilitas, pengawasan manusia, dan mitigasi bias ditempatkan sebagai bagian integral dari desainnya (Baker and Hawn 2022, 1052–1092).
Pertanyaan kita sederhana tetapi fundamental: untuk apa akreditasi pendidikan agama? Jika jawabannya adalah untuk memastikan bahwa mahasiswa memperoleh pendidikan yang bermutu, maka ukuran mutu tidak boleh berhenti pada seberapa lengkap dokumen, seberapa banyak angka, atau seberapa besar kemampuan finansial sebuah kampus memenuhi sistem evaluasi. Mutu harus kembali kepada substansi: kualitas pembelajaran, integritas akademik, kompetensi dosen, relevansi keilmuan, kontribusi sosial, keberlanjutan institusi, dan kemampuan pendidikan agama membentuk manusia yang berilmu sekaligus berakhlak.
LAMGAMA dapat menjadi instrumen penting untuk tujuan itu, tetapi hanya jika akreditasi tidak berubah menjadi pasar sertifikasi dan teknologi tidak berubah menjadi hakim yang tidak mengenal konteks. Kita membutuhkan digitalisasi mutu, tetapi bukan tirani digital atas mutu. Kita membutuhkan algoritma sebagai alat bantu, bukan algoritma sebagai penguasa. Jangan sampai pada akhirnya yang kita akreditasi bukan lagi mutu pendidikan agama, melainkan kemampuan membayar harga mutu. Sebab pendidikan agama adalah kepentingan publik, dan kepentingan publik tidak boleh tunduk sepenuhnya pada logika pasar maupun logika algoritma.
*Suhermanto Ja’far adalah Dosen Filsafat Digital Fakultas Ushuluddin dan Filsafat Universitas Islam Negeri Sunan Ampel
Referensi
Baker, Ryan S., and Aaron Hawn. 2022. “Algorithmic Bias in Education.” International Journal of Artificial Intelligence in Education 32 (4): 1052–1092. https://doi.org/10.1007/s40593-021-00285-9.
BAN-PT. 2025. Peraturan Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi tentang Pengaturan Program Studi yang Tercakup dalam Lembaga Akreditasi Mandiri. Jakarta: Badan Akreditasi Nasional Perguruan Tinggi. (BANPT)
Bourdieu, Pierre. 1986. “The Forms of Capital.” In Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, edited by John G. Richardson, 241–258. New York: Greenwood.
Merton, Robert K. 1968. “The Matthew Effect in Science.” Science 159 (3810): 56–63. https://doi.org/10.1126/science.159.3810.56.
Power, Michael. 1997. The Audit Society: Rituals of Verification. Oxford: Oxford University Press.
Sen, Amartya. 1999. Development as Freedom. New York: Alfred A. Knopf.
Williamson, Ben. 2017. Big Data in Education: The Digital Future of Learning, Policy and Practice. London: SAGE.
Williamson, Ben, and Rebecca Eynon. 2020. “Historical Threads, Missing Links, and Future Directions in AI in Education.” Learning, Media and Technology 45 (3): 223–235. https://doi.org/10.1080/17439884.2020.1798995.
